建设一流本科专业是当前高等教育得热门话题之一。随着建设专业名单的公布，工作已全面开展起来。关于一流本科专业建设，开了很多会，也见了很多文字，但直接讨论一流专业应该什么样的却不多。换句话说，大家对于我们的建设项目究竟要达到什么目标，几年后究竟如何评价建设结果讨论得并不多。
我觉得这是很有意义的一个问题。我参加过一个教育推进项目的总结评价，承担项目的都是国内重点院校。总结报告内容非常丰富，列举了许多教学推进措施。但在“取得的成效”那一节，提供的材料几乎都是被美英“名校“录取研究生的数量（其实绝大多数学校这个数字并不高）。作为建设效果的评价这似乎并不合适。
一流专业建设与一流人才培养是什么关系？
讨论一流专业究竟该是什么样，当然离不开讨论它培养的人才是什么样。
一流学校与一流人才的关系有时候还真绕人。若干年前一位北京大学毕业生靠卖猪肉为生成了重大社会新闻，因为一流大学的毕业生居然从事“不入流”的工作。其本人在很多年里绝口不提自己是北大毕业的。这似乎意味着一流大学出来的人就该一流，否则就成了社会新闻。可是二十年后同一个合伙创建了国内有影响的猪肉品牌，销售额上了规模。“北大毕业的就是不一样，卖肉也卖出水平！”又成了社会新闻，这似乎又反过来说是一流的毕业生支撑了名校的名声。
历史告诉我们，世界上公认的一流大学都是因为在长期的办学过程中培养出众多社会栋梁而确立自己的位置的。或者说社会相信它们培养的学生成为一流人才的概率比较高。并不是通过其他方式先确定谁是一流，期望它们一定能培养出一流人才。因此，建设一流本科专业，首先需要探讨如何能提高出一流人才的概率；而这又需要探讨一流人才究竟应该什么样。我们这里说的不是以“成败论英雄“的方式统计过去的毕业生有多少可算是”一流“了，而是探讨一流人才的特质，并在此基础上深入研究什么样的毕业生成为一流的概率会高一些。
一流人才应该有什么特质？
一个人成长可以从三个层次看：活着（这需要基本生存条件）；提高生存能力（不断学习与实践）；成为社会栋梁之才（绝不仅仅是健康能干）。
与此类比，教育也包括三个方面：知识教育（这绝不等于知识传递）；能力养成（这不等于狭义的“实践“）；人才养成（世界上有知识也有能力的人很多，是否一流往往不在于知识与能力的差别，而在思想境界的差别）。
我们经常将知识、能力、觉悟三者并列作为教育目标。但它们不是并列的，而是层次递进的。中国古人说“形而下为器，形而上为道“；还说要”以道驭器“。如果知识渊博，能力出众，但却不清楚应该如何努力用自己的知识能力为社会做尽可能多的贡献，恐怕还算不上一流人才，尽管也可能表现优秀。
计算机科学领域近五十年来最重大的成果之一是公钥密码的发明与广泛应用。这个成果背后的核心研究者为我们提供了一个一流人才培养的观察样本，他们无疑都被认为是“一流“人才，也无一例外本科毕业于世界上最著名的大学。我觉得这作为样本挺有意思，在这里谈谈我的体会【1】。
这项成果最具创新性的地方在于打破了两千多年来关于加密解密必须用同样模式的迷信。美国学者迪菲毕业于麻省理工学院，他很早就认定互联网一定会普及。但传统的加密解密方式过于复杂，很难在网络普及后用于保护普通民众的隐私权。迪菲将解决这个问题当作自己的使命。当时几乎无人相信传统方法可能打破。迪菲找到抱有同样想法的斯坦福大学教授赫尔曼，在缺乏支持的情况下坚持了三年。按照赫尔曼自己得说法“只有傻瓜才能在”尝试-兴奋-失望“的循环中煎熬了九十九次，还坚持去做第一百次。“。1976年他们终于提出了非对称交换方式，开创了密码的新时代。尽管他们都是名校出身，但整个研究过程突出体现的是他们的社会责任感和甘当傻瓜的精神，而不是超出同行的”学术水平“。用中国古话说他们算得上”手中有器，心中有道“。
公钥密码的历史还有一个插曲。解密的历史档案表明：早于迪菲他们，在1974年，英国国家通信总部的科学家埃利斯等就发明了基于相同原理的方法，只是由于他们服务于政府，受保密规定的约束而不能发表自己的成果。埃利斯与同事同样基于强烈的责任感而工作，这里是对国家的责任。英国没有专为保密机构设置的国家科技奖励。埃利斯至死也未获得过什么级别的奖。面对获得了图林奖的美国同行，他也没透露自己得工作，只说：“你们的工作比我们多。”
还有一点令我印象深刻的是埃利斯兴趣广泛，知识面极宽。他的办公室中堆满了各种科技刊物，很多与他的工作领域并不一致。他突破性成果最初的灵感来自二战期间一篇关于物理噪声的论文。而埃利斯的两位年轻同事不但是剑桥同学，中学时就是一所名校的同学。那所名校的格言是“Dare to be wiser（敢当智者）“。一流学校如何培养宽基础得复合人才是否也能给我们一些启示。我不由得想到新工科建设中出现得一些”奇葩“专业，似乎是在”复合“，可能对于本科生而言效果适得其反。
建设一流本科专业，出发点不是措施与条件是否看上去“一流“，而是建设的结果是否“一流“。上面讨论的一流人才的特质是否可以给我们如下的启示：关键还是坚持科学发展观，突出内涵式发展。具体地说：
建一流该如何看效果
前面说了建一流本科专业应重在结果。但如果简单地认为结果的证明就是“一流人才“，可能就走入了”虚无化“的误区（这也就是前面说的只能拿美国名校录取人数来证明建设效果）。
一流本科建设是为了提高毕业生将来成为一流人才地概率。为了澄清这一点，我们应该首先认可一些假设：
说到一流专业建设的评价，现在往往将它与专业认证联系起来，甚至将通过认证作为必要条件。我不认为一流专业建设与本科专业认证有对应关系。认证是“合格性评价”，采用“面向产出”的方法与技术，因此必须有“标准”。建一流本科专业是追求 “一流”，很难有“标准”，如何评价“进展”（不是评价结果）也未必限于认证意义上的“面向产出”。
如果参考专业认证的做法来评价建设效果，也搞个“标准”什么的，我觉得不妨突出“以学生为中心”的思想，把“学生体验”提高到重要位置。换句话说，总结时材料写得再漂亮，学生并没有接受“一流”教育的感觉，应该不是我们的初衷。下面几点不可做为“标准”，只是提升学生体验的几个方面：
学生：被激发出学习的热情；
培养目标：有理想；
毕业要求：知道自己究竟该要什么；
持续改进：自我完善成为习惯；
课程设置：课程有吸引力和挑战性；
师资队伍：能激发学生的责任感和学习热情；
支撑条件：建立起荣誉制度
如果让我来考虑一流本科专业的课程建设与实施…
如果我们打算提高学生成长为一流人才的概率，当然希望帮助学生超越前人，特别是超越教师自己。所以，课程的主旨不在于传授知识，甚至不在于某方面特定能力的培养，而是要激发学生的潜能。具体地说：
要让学生意识到自己必须对自己的学习负责。以“对自己负责”为切入口来体现“责任感培养”，正如古人所说“一屋不扫，何以扫天下？”
毕业要求的课程不能多（可选择的课程当然可以很多），课程必须通过挑战性来提高吸引力。课多了一定难以深入。强调“覆盖面”只会导致学生能力降低。
课堂讲授尤其要减少，更多的是需要“有结果”的环节。听课绝对听不出能力来，这是教学的“公理“。
技术性课程应该有足够的“含金量”和“集成性”，能够留下“长久的印记”。从“学生体验”而言，技术性课程应该让学生因为受到很大挑战而“刻骨铭心”。
通识课程应该有广度，同时不失思想性，能够留下“潜意识”。讲故事或者罗列知识都不会留下什么意识。
特别需要一门“有高度”的本专业发展史课程。所谓“有高度“就不能满足于知道”有过什么“，而是试图探讨”为什么会有“。我们很难指望对前人如何创新缺乏认识就能做出重大创新。
一流本科专业的课程实施同样要体现提升“学生体验”。听上去很动人，但往往流于形式的做法应该避免。（包括目标不清晰的一系列“**化”。）
上课可以分为四个不同的“境界”：
讲书：（我说的“讲书”还不是“照本宣科”，那是不称职，连“境界”都谈不上。）很遗憾，“讲书”的情况现在仍不少见。
讲课：这是主流，主要质量差别在于学生“被灌输感”的强弱。提升教学质量就该消除学生的“灌输感”，但还算不上是“建一流”的要求。
引导：以整体知识结构的建立与运用为目标，应该成为一流本科教学的“标配”
学生“塑造”：这似乎有点“玄”。但古人说“求其上而得其中，求其中而得乎其下”。既然要建一流，应该设定一些高目标。
作为教了几十年书的老教师，通过课程“塑造”学生是我的理想。也许塑造这个词容易让人误解。我这里说的就是学生将来回顾成长过程时能够想到某某老师的某门课在他身上留下了持久的积极印记。我觉得一流本科专业总得有些这样的课。
我不能说自己能把课程提升到这个高度。但受到卡内基基金会报告【2】中关于学科建设的启发，我觉得“塑造性“课程的建设应该考虑以下几个方面：
发现与“再发现”：激发探索精神与热情。这里说的“再发现“是指引导学生把已经被发现的某些东西再”发现“一次。本科教学（特别是理工科）不可能要求学生在课程中一定能做出真正的原始创新，不要把”研究型教学“弄成”皇帝的新装“。
提升动机：在更广阔地社会与技术背景下思考发现的内容
融会贯通：通过反思构建自己的知识体系并能用于实践：为“领导力”和“行动力”奠定基础
持续进步：通过自我评价与改进实现终身学习能力
本文结合自己对精英人才培养的理解，对于一流本科专业建设的愿景做粗浅的探讨，也就是我心目中的本科一流专业应该是什么样。
任何一个建设项目应该有目标，目标的实现是否可以评价本身也是建设水平的体现。多年来我们推行过多个教育教学项目建设，取得过很多成效与经验。一流本科建设如果能够对建设效果进行更科学，更有效的研究与评价，人才培养质量一定能够得到实质性的提升。
参考文献：
1， Simon Singh: The Code Book: the Secret History of Codes and Codebreaking, Fourth Estate, 1999
2， Ernest L. Boyer: Carnegie Report: Scholarship Reconsidered, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990
（审核：肖江淑 杨永和 罗胜杰）
